educacion de adulto

Dr. Fernando Pérez Correa

Dra. Geraldine Novelo

Oppenheim

Profa. Celia Solís Sánchez

Dr. Ricardo Loewe Reiss

Ing. Ramiro González Ayón

Mtra. Carmen Christlieb

Ibarrola

Ing. Manuel Pérez Rocha

Lic. José Ávila Reyes

Lic. Juan Carlos García

Rebolledo

Lic. J. Carlos Ríos Lara

El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) es un

organismo descentralizado del Gobierno Federal, creado por Decreto

Presidencial el 31 de agosto de 1981 con el objeto de promover, organizar e

impartir educación básica para adultos.

El INEA dirige sus acciones prioritariamente a las personas mayores

de 15 años, ofreciéndoles programas educativos de Alfabetización, Primaria

y Secundaria y Educación Comunitaria.

Para el cumplimiento de su objetivo, el Instituto tiene, entre otras, las

siguientes facultades:

I. Promover y proporcionar servicios de alfabetización, así como

de educación primaria y secundaria para adultos, en

cumplimiento de la Ley Nacional de Educación para Adultos y

disposiciones reglamentarias, de acuerdo con los objetivos,

contenidos y programas de estudio que establezca la Secretaría

de Educación Pública, conforme a su competencia.

II. Promover y realizar investigación relativa a la educación para

adultos.

III. Elaborar y distribuir materiales didácticos aprovechables en la

educación para adultos.

IV. Participar en la formación del personal que requiera para la

prestación de los servicios de educación para adultos.

V. Coadyuvar a la educación comunitaria para adultos, conforme a

las disposiciones legales y administrativas correspondientes.

VI. Acreditar cuando proceda, los estudios que se realicen en el

Instituto, conforme a los programas aprobados.

A través de sus programas, el Instituto contribuye al desarrollo de las

capacidades, el mejoramiento de la calidad de vida y la formación de una

conciencia de solidaridad social, ya que con mexicanos mejor preparados

será posible, un mayor bienestar social y económico.

Las tareas que realiza el INEA se llevan a cabo gracias al apoyo, la

colaboración y la participación de las autoridades de los estados y

municipios, así como de las comunidades; de diversos organismos públicos

y de los sectores privado y social (empresas, asociaciones, sindicatos, etc.)

estudiantes, pasantes en servicio social y personas que tienen contacto

directo con la población adulta que requiere educación.

Una de las tareas centrales del INEA, consiste en promover en la

sociedad las voluntades de enseñar y de aprender con el fin de multiplicar la

incorporación de adultos a sus programas educativos e intensificar la

participación de los ciudadanos como educadores voluntarios, fortaleciendo

el principio de solidaridad social para la educación de los adultos

mexicanos.

Editorial 2

El modelo pedagógico de la educación primaria para adultos 4

La opresión y la palabra 8

La autonomía del aprendizaje 12

Autodidactismo 16

El Maratón de Michael 18

Fomentar la lectura... ¡y la escritura! 22

Aprender a leer 25

Analfabetismo y pobreza 29

El lenguaje 20

El ritual de la televisión 21

El INEA en el marco de la modernización educativa

autonomía del aprendizaje” muestra la variedad de modelos que

pueden diseñarse si se ofrece o no autonomía al educando en las

diversas fases del proceso.

Correr un maratón pudiera parecer un ejercicio poco relacionado

con el aprendizaje de la lectoescritura, sin embargo Michael

Marquet, en un texto singular, nos hace ver cómo cualquier

aprendizaje depende de factores afectivos (como el aprecio por uno

mismo) que interconectan todas las experiencias de un individuo.

No dudamos en calificar de singular el texto de Michael porque,

como él dice, prácticamente no existen textos que traten los

problemas del aprendizaje desde la perspectiva del que sufre dichos

problemas.

En el suplemento publicamos el trabajo “El INEA en el marco de

la modernización educativa”, en el cual se hace una revisión de la

forma como opera el INEA, de las restricciones que tiene esta

forma de operar y de los beneficios que se espera obtener de

algunas de las principales reformas en marcha. Seguramente este

trabajo contribuirá a difundir una visión más objetiva del Instituto

y será ocasión para que todos los interesados, de dentro y de fuera,

hagan aportaciones útiles en estos momentos de renovación.

Los doctores Bettelheim y Zelan publicaron hace diez años un

una glosa de dicho libro; como se verá, una gran parte de sus

planteamientos acerca de la lectura en los niños enriquecen nuestra

perspectiva acerca de la lectura (y su enseñanza) en los adultos.

También los adultos se fascinan con el significado.

El doctor Adiseshiah, funcionario de la UNESCO por largo

tiempo, nos hace ver en “Analfabetismo y pobreza” que ambos

fenómenos son “un binomio inseparable”, generado por una

relación más recíproca que casual” y lo ejemplifica con el

interesante análisis de lo que ocurre en su país natal, la India.

4

Una característica fundamental de la nueva

propuesta curricular del Modelo Pedagógico de

Educación Primaria (1) es su flexibilidad para

incorporar las modificaciones y adaptaciones

técnicas y pedagógicas necesarias para garantizar su

congruencia con las necesidades, expectativas y

características de la población adulta que requiere

servicios educativos. Evidentemente, esto implica la

necesidad de evaluar constantemente, en lo

cualitativo y en lo cuantitativo, todos sus aspectos y

las variables que en él intervienen. En

consecuencia, la evaluación se constituye en “un

elemento imprescindible del proceso pedagógico”,

que permite confrontar los objetivos con los

resultados y garantiza la posibilidad de obtener

información fidedigna para hacer los ajustes que se

requieran.

Una vez definida la necesidad de una evaluación

permanente, se diseñó una estrategia adecuada para

realizarla. Para ello fue necesario considerar que la

diversidad de las formas de estudio utilizadas en la

modalidad extraescolar, complica y dificulta la

observación sistemática del progreso de los

educandos. La variedad de horarios y de lugares de

estudio, la disparidad en los ritmos de aprendizaje,

los frecuentes traslados de grandes grupos de

educandos por razones de trabajo en general, la gran

movilidad de estudiantes y asesores y la frecuente

desintegración de grupos por causas ajenas al

estudio, son situaciones que llevan a la necesidad de

ponderar una serie de elementos no controlables que

afectan el proceso educativo. Estos elementos no

solamente afectan el avance individual del

estudiante y la integración del grupo, inciden

también en la operación de los servicios, la

organización de la atención, la capacitación y

localización de los agentes operativos, la

distribución de materiales

didácticos, y los apoyos técnico-pedagógico a los

asesores y estudiantes.

En consecuencia, se establecieron tres etapas de

evaluación y distintas variables a considerar en

relación con los grupos participantes, que son los

educandos incorporados a cada una de las partes del

Modelo, y los respectivos asesores. Respecto a los

primeros se consideran las siguientes variables: a)

características de los educandos, b) necesidades

educativas, c) perfil intelectual inicial o final, d)

nivel de habilidades y conocimientos inicial,

intermedio o final y e) factores socio-operativos.

Respecto a los asesores las variables son: a) sus

características y b) factores socio-operativos.

A partir de este diseño se llevaron a cabo diversas

pruebas con el propósito de buscar, en la práctica,

los mecanismos y procedimientos de evaluación

más adecuados. Para contar con una información

confiable, se recabaron testimonios de los

educandos y agentes operativos y se utilizaron

diversas técnicas e instrumentos, como cotejos de

avance programático, entrevistas dirigidas y

grabadas, observación directa de asesorías,

verificación de ejercicios de libros de texto, entre

otras.

El primer muestreo se realizó con una generación de

estudiantes de la primera parte del Modelo, a

quienes además se les aplicó pruebas diagnósticas,

formativas y sumativas, para conocer el avance en el

dominio de la lecto-escritura y el cálculo básico. El

segundo involucró a una selección de grupos de

estudio con un tiempo determinado en operación,

para evaluar el nivel de conocimientos, verificar las

necesidades educativas de los adultos y conocer su

opinión respecto a los contenidos de los libros de

texto.

5

La tercera muestra, realizada con una selección de

grupos piloto, buscaba hacer un seguimiento

sistemático de su progreso y constatar el logro de

los objetivos del programa de estudio. Esta última

muestra enfrentó dificultades, debido a la ausencia

de algunos estudiantes el día de la visita de los

investigadores y a la falta de personal de las

delegaciones dedicado a la evaluación.

Considerando estas experiencias así como las

condiciones en que operan los servicios educativos

y las posibilidades del personal técnico de las

delegaciones, surgieron diversos lineamientos para

el proceso de evaluación: a) seleccionar a las

coordinaciones regionales que ofrezcan mayores

posibilidades, b) seleccionar a los grupos a partir de

los aspectos a evaluar, c) trabajar con educandos y

asesores en sus propias localidades, d) involucrar al

personal técnico de las delegaciones en las tareas de

evaluación y e) recabar testimonios que

complementen la información obtenida a través de

los instrumentos aplicados.

Evaluaciones realizadas en los estados de Durango,

Guanajuato, Morelos, Sinaloa, Campeche, Colima,

Querétaro, Nayarit, San Luis Potosí y Zacatecas,

arrojaron los siguientes resultados.

La gran mayoría son mujeres, 78%

aproximadamente; el 68% tiene entre 21 y 31 años

de edad; el 69% está casado; el 67% se dedica al

hogar; el 46% tiene más de 3 hijos; el 50% tiene

una escolaridad de uno a tres años de primaria. En

los hombres, la mayoría también jóvenes, el 67%

tiene entre 21 y 31; el 12% se dedica a la agricultura

y el 11% se ocupa en fábricas o emplea en distintas

dependencias y sectores comerciales.

La totalidad se refiere a las necesidades relacionadas

con su entorno inmediato, familia y trabajo; 82%

tiene expectativas de mejorar su lectura y escritura,

lo mismo que la aplicación del cálculo básico; en la

misma proporción se identifican necesidades en

torno a tener acceso a otras lecturas y para poder

seguir estudiando; el 70% expresa la necesidad de

estudiar para comunicarse mejor; el 65% indica que

le interesa sentirse más satisfecho ayudando a sus

hijos en las tareas escolares y para mejorar la salud

de la familia; en 47% se observa la necesidad de

mejorar sus relaciones sociales participando en

reuniones cívicas y religiosas. En 29% se expresan

las necesidades de mejorar la distribución del gasto

familiar, la compra y venta de productos, la

prevención de enfermedades y mejorar la

convivencia recreativa familiar; en 17% se expresa

la necesidad de tener para entretener a los hijos,

escribir cartas, expresarse mejor, tener perspectivas

de empleo y aprender de las experiencias de otros;

en 6% se observa la necesidad de estudiar para

mejorar sus hábitos alimenticios y para evitar

críticas.

6

De los asesores, las mujeres constituyen el 87%;

67% es de mujeres casadas menores de 20 años,

42% es de estudiantes y el 39% de personas

dedicadas al hogar. Los que alcanzan una

escolaridad de secundaria constituyen el 50%; 54%

tiene una experiencia de un año o menos en

asesoría, en tanto que la experiencia de 79% es de

meses con el nuevo modelo (MPEPA). Se ha

capacitado a 85% de los asesores y ese mismo

porcentaje es el que asesora en la primera parte de

las áreas de español y matemáticas. El 65% de los

asesores recibe capacitación cada seis meses, en

cursos que duran generalmente (59%) dos días. El

89% de los asesores cuenta con material didáctico

para sus asesorías.

Las modalidades y aspectos operativos orientados

a la atención individual constituyen el 51%, en

tanto que el 12% adopta modalidades mixtas y

encuentran serias dificultades para organizar

grupos. En 60% de los casos se dan de dos a tres

días de asesoría con horarios aproximados de dos

horas. El 48% se realiza en el domicilio del asesor,

en 38% de los casos es una vez por semana y en

28% es cada quince días. El apoyo es 31% de tipo

pedagógico, y 45% de orden administrativo y

operativo.

La mayoría de las sesiones de asesoría se realizan

en condiciones no muy favorables, casi siempre en

el patio, a veces en el corredor o la sala,

generalmente en situaciones que distan de lo

óptimo: lugares oscuros, a veces ahumados por los

fogones; con frecuencia faltan materiales de apoyo

didáctico, y es usual la interrupción de los niños

que corretean o lloran donde los adultos tratan de

estudiar. Se observó la tendencia a una instrucción

individualizada, incluso, cuando se asesora en

grupo; también es frecuente el comportamiento del

asesor como maestro que califica y corrige.

Los estudios revelan que la mayoría de las

personas que participan en el Modelo Pedagógico

tiene experiencia por haber participado en otros

proyectos comunitarios, como programas de salud,

agrícolas y educativos. Esto les favorece como

marco de referencia para externar opiniones.

Las mujeres a veces justifican su no participación

con las demandas del trabajo absorbente en el

hogar o el cuidado de los hijos, mientras que para

otras es motivación para el estudio.

Se observó que el asesor tiene que ser una persona

prestigiada en la comunidad y ser capaz de

establecer una relación estrecha y de confianza con

los estudiantes.

En lo que se refiere al trabajo en grupo, se crea el

ambiente propicio para el intercambio de

aprendizajes; es decir, los que están más

adelantados apoyan a los adultos que apenas se

inician en el estudio o a las personas que no tienen

aún desarrolladas las habilidades, de lectoescritura.

Estos encuentros interpersonales

favorecen la consolidación de lo aprendido y

propician el desarrollo de sus habilidades de

expresión oral y escrita; de allí la importancia de

formar círculos de estudio, su rentabilidad

pedagógica lo amerita.

En el ámbito de las localidades, las personas que no

aceptan la invitación a estudiar, son calificadas

como personas que no tienen voluntad; siendo la

mayoría jóvenes solteros, su decisión muchas veces

está condicionada por la opinión de los padres.

Por otra parte, la socialización de los contenidos de

los libros de texto se ha extendido dentro y fuera

del grupo familiar; los libros de texto son

solicitados al estudiante tanto por sus propios

familiares como por sus vecinos y amistades.

Por la relación de los contenidos con la vida diaria

de los adultos, el aprendizaje ha podido influir para

mejorar su autoimagen. Los estudios revelan que

el adulto adquiere seguridad en sí mismo al

desarrollar su capacidad de expresión oral y

escrita; esta confianza repercute en una mejor

interrelación con su medio ambiente, y mejorar

sus perspectivas con respecto a su vida familiar,

laboral y social.

7

Los resultados también indican que el Modelo

tiene otras bondades; logra impactar en el entorno

inmediato del adulto; su familia, amigos y

compañeros de trabajo se interesan por el estudio.

Los libros de texto pasan a constituirse en una

pequeña biblioteca familiar, donde en forma

cotidiana los adultos se apoyan para resolver

problemas de salud, educación de los hijos y

organización política, y para aprender sobre

derechos y deberes del trabajador, nociones de

español y matemáticas para ayudar a sus hijos en

las tareas escolares. Como se podrá observar, los

textos no nada más cumplen una función

acrediticia.

La importancia de la evaluación gira en torno al

perfeccionamiento del Modelo a sus mecanismos

operativos. Se hace necesaria la constante

revisión de los resultados que se obtienen en

cuanto al aprovechamiento académico de los

usuarios, para mejorar la metodología de los

libros de texto, y la asesoría y para proporcionar

elementos para adaptar el Modelo a las

características de los estudiantes, y para aplicar

estos conocimientos a mejorar la vida cotidiana

de los usuarios.

Los propósitos hasta el momento se han enfocado

a detectar avances en la implantación del Modelo;

en otra etapa se han investigado y detectado los

perfiles de usuarios y agentes operativos, así

como las condiciones socio-operativas, lo que

permitirá mejorar la operación del Modelo

Pedagógico.

Por otra parte, el estudio de las necesidades e

intereses de los estudiantes es una de las partes

fundamentales que orienta al Modelo. Los

resultados revelan congruencia entre los objetivos

del Modelo y las expectativas de los usuarios.

Resulta prioritario diseñar estrategias alternativas

que propicien un mejor aprovechamiento de los

libros de texto y sus contenidos, vinculándolos

por ejemplo a las acciones y programas que otras

instituciones llevan a cabo en el ámbito de las

comunidades, tales como la Dirección de

Integración Familiar, la Secretaría de Salud, el

Instituto Mexicano del Seguro Social.

Se hace necesario mantener en forma sistemática

y periódica las evaluaciones que retroalimentan al

Modelo en todos sus aspectos. Sólo así se estará

en condiciones de responder a las nuevas

situaciones que una sociedad reclama para

aquellos que aún forman parte del rezago

educativo.

8

Las mujeres son el conjunto humano más afectado

por las consecuencias de no saber leer y escribir. En

este grupo poblacional el analfabetismo no

solamente no ha sido erradicado, sino que continúa

reproduciéndose. Las mujeres, iletradas se

encuentran fundamentalmente en el área rural y en

las zonas urbanas marginales. Este fenómeno se

observa en México y en el mundo entero. El índice

de analfabetismo entre las mujeres es

significativamente más alto que entre los hombres.

“En 1985, las mujeres representaban el 63% de los

mil millones de analfabetas, contra el 60% en 1970,

y el 58% en 1960. Una comparación de estadísticas

de 1960 y de 1985 concernientes a la alfabetización

muestra que, sobre un total de 154 millones de

iletrados, 133 millones (86%) son mujeres.”(1) En

México, en 1980, se contabilizaron 3'906,569

mujeres analfabetas y 2'545,171 hombres en la

misma situación. Es decir, del total de personas

iletradas, la inmensa mayoría (60.6%) eran de sexo

femenino.(2)

El acceso creciente de la mujer a los diversos

niveles de educación es un fenómeno notable de

esta mitad de siglo. Sin embargo, las estadísticas

sobre la incorporación femenina a los procesos

educativos deben leerse con cuidado, pues pueden

dar lugar a pensar que se ha resuelto un problema

cuando, en realidad, no es así. Hoy se escolarizan

muchas más mujeres que antes. Leyes que impiden

la segregación educativa por géneros están vigentes

en muchos países y, a pesar de todo, el

analfabetismo femenino crece de manera constante

y duplica o triplica al masculino, aun cuando,

aparentemente, el acceso a los servicios educativos

es igualitario.

En nuestro país no hay ningún tipo de restricción

legal para que las mujeres puedan ingresar a la

escuela y obtener los beneficios de la educación.

Existen escuelas primarias en casi todas las

comunidades y tienen acceso a ellas tanto los niños

como las niñas. En México la coeducación es una

práctica cotidiana desde hace años, a diferencia de

otros países, donde incluso ahora se libran

verdaderas batallas para exigir su implantación.

Algo que podemos llamar la conciencia de la

importancia de escolarizarse es sentido común en

nuestro país. Causa de migración del campo a la

ciudad es la búsqueda de una mejor calidad de vida,

uno de cuyos componentes es, precisamente, el

acceso de los hijos a la escuela. Las zonas

marginales de las grandes concentraciones urbanas

son escenario de la exigencia popular por la

construcción de escuelas y la dotación de maestros.

La gente sabe que hay que pasar por la escuela y

obtener certificados de estudios para estar en

condiciones de competir en el mercado de trabajo.

Se sabe que tanto los hombres como las mujeres

necesitan de la escuela en el mundo actual, aunque

por razones distintas para unos y otras. Los

argumentos están muy ligados a la concepción

tradicional que se tiene del papel que deben

desempeñar las personas según el sexo al que

pertenecen. “Los hombres tienen que ir a la escuela

porque van a mantener y las mujeres porque tienen

que educar a los hijos o por si les va mal con el

marido.”(3)

Es esta concepción arraigada profundamente sobre

lo que son los hombres y lo que son las mujeres,

sobre las tareas que les son propias o no, sobre los

espacios donde cada uno debe desarrollarse, la que

arroja a innumerables mujeres a la situación de

analfabetismo. Una parte de las niñas simplemente

no ingresa a la escuela. Las condiciones sociales y

económicas desfavorables hacen a las familias

escoger a quienes enviar a la escuela. Generalmente

los elegidos son los hombres. Se cree que no es una

buena idea colocar a una mujer en la escuela porque

“se tiene que casar” y, para cumplir con las

obligaciones del espacio doméstico, no se requiere

escolaridad alguna, los “quehaceres” se aprenden

9

viendo a la propia madre y cuidando a los hermanos

menores.

El caso de ausencia total de escolarización parece

poco frecuente en la actualidad, al menos en nuestro

país. Como mencionamos, existe una arraigada

conciencia de la necesidad de certificados escolares

remunerado, la lucha por mejoras en la urbanización

de sus colonias, ejemplos de su incursión en lo

Estos casos representan más que situaciones

particulares. Todos estos eventos personales o

familiares ocurren en un contexto inmediato que

son las condiciones económicas, políticas y

culturales de la comunidad en que se mueven estas

mujeres que, a su vez, están insertadas en un país

con un desarrollo histórico determinado. Si bien el

hecho puede ser personal, las condiciones que lo

desencadenan están inscritas en un contexto que

abarca mucho más que el caso particular y que es

igual para muchas personas.

El uso de las mujeres en el trabajo doméstico o en

el asalariado desde temprana edad es una estrategia

de sobrevivencia para las familias. Es gracias a que

una o varias de las mujeres de la casa se hacen

cargo de la reproducción de la fuerza de trabajo de

los demás integrantes del grupo familiar que en

conjunto puede remontar situaciones criticas

sociales y económicas, que con frecuencia persisten

a lo largo de toda la vida.

Esta estrategia es la más básica, la que resulta más

lógica a los ojos de la familia, pues se sustenta en la

idea de que el lugar de la mujer es —a pesar de las

cotidianas demostraciones de que las mujeres

incurren en el mundo público— el espacio privado

de lo doméstico. Así, sacar a las niñas de la escuela

es resolver problemas de sobrevivencia del grupo

familiar. Que las niñas acudan a la escuela puede

ser una ganancia extra, un cierto seguro contra

vicisitudes futuras, pero es también un lujo si el

hambre es un peligro actual. La presencia de una

niña en el hogar o ganándose el pan fuera de él

descarga a los adultos que pueden buscarse la vida

con la cotidianidad doméstica resuelta.

En esta combinación de ideología patriarcal y

condiciones críticas de vida es donde vemos el

origen de la situación de analfabetismo de las

mujeres y de su agravamiento. La crisis económica

que se prolonga ya durante años no favorece la

retención de las niñas en la primaria hasta completar

sus estudios.

Por otra parte, la escuela no es ajena a la deserción

de las alumnas. Aunque se basa en un discurso

igualitarista, forma parte de la misma cultura

patriarcal que el resto de la sociedad. Como en esta

misma, la situación de las mujeres está sufriendo

profundos cambios, aún complicados. De una u otra

forma, en su accionar cotidiano la escuela reproduce

los patrones estereotipados de género asignados a

niños y niñas y, sobre todo, no se cuestiona sobre

ello, por lo tanto, no considera acciones destinadas a

modificar, por lo menos en las aulas, actitudes

opresivas hacia las niñas.

No todas las alumnas logran sentir que la escuela

se ve como un lamentable accidente.

Las mujeres analfabetas se lamentan por no lo

haber tenido una educación escolar, porque entre

otras cosas “sin papeles no hay trabajo”.

La tarea de abatir el analfabetismo femenino es

compleja. Tiene que ver con una transformación

radical de la escuela primaria que la convierta, de

nueva cuenta, en una empresa ara la cultura y no

solamente en proveedora de certificados escolares.

Tiene que ver también con el replanteamiento de lo

que significa alfabetizar, con la consideración de

que no todas las poblaciones analfabetas son iguales

ni pueden seguir las mismas estrategias de

enseñanza-aprendizaje.

Cuando las mujeres encuentran el resquicio que

les permite incorporarse a grupos de alfabetización

y el impulso necesario para permanecer en ellos, no

basta enseñarles la técnica de la lectura y la

escritura, es necesario convertir a los grupos de

alfabetización en medios para que en primer

término, puedan transformarse a sí mismas,

revalorarse como personas, revalorar su papel en la

sociedad y adquirir la cultura necesaria para

transformar su cotidianidad. La aspiración que

enunciamos es compleja pero posible: tiene como

premisa el conocimiento profundo de lo que son las

mujeres analfabetas de las diversas regiones de

México, y la construcción, sobre ese conocimiento,

de programas específicos.

12

Al contrario de la educación escolarizada, el

aprendizaje a distancia se lleva a cabo en espacios y

tiempos no determinados e involucra el uso de

medios no directos de educación, mas no la

interacción directa entre profesor y educando.

Esto implica que el educando aprende por su

cuenta, y puede tener o no acceso a diversos

apoyos, como servicios de asesoría y consultas,

cursos programados, objetivos jerarquizados y

otros.

El número de adultos que recurren al aprendizaje

a distancia para complementar su educación es cada

vez mayor, y la producción de cursos y métodos

para satisfacer su demanda se incrementa

constantemente. Esta situación ha llevado a Michael

G. Moore a construir una teoría del aprendizaje a

distancia, que permita sentar las bases para

aprovechar a1 máximo sus posibilidades. Para

emprender esta tarea, Michael G. Moore empezó a

precisar las características y a evaluar la influencia

de lo que él llama dimensiones del aprendizaje.

Los medios no directos, como los cursos por

correspondencia, impresos o contenidos en

grabaciones a las que se accede por teléfono, radio,

computadora, grabaciones y videocassettes, entre

muchos otros, se pueden utilizar en casa, en centros

de trabajo o de extensión educativa, y en los

programas de aprendizaje independiente que se

llevan a cabo en escuelas. La combinación de

distancia y e1 uso de medios directos constituyen

las características básicas, la primera dimensión, del

aprendizaje independiente.

La segunda dimensión la constituye la autonomía

del aprendizaje, que depende a su vez de dos

variables, generalmente poco consideradas: el grado

de individualización de los métodos utilizados y la

cantidad de diálogo que incluyen.

Los métodos individualizados son los que

permiten al educando establecer sus propias metas y

proceder de acuerdo con su propio ritmo, en tanto

que los no individualizados fijan objetivos

jerarquizados y ritmos de aprendizaje que el

educando no controla.

La posibilidad de diálogo se presenta en ambos

métodos. Los programas que implican diálogo

proporcionan un medio de interacción entre

educando y maestro, a través de consultas regulares

o esporádicas, directas o telefónicas, etc. Los que no

implican diálogo proporcionan medios de

interacción entre el alumno y el contenido de la

enseñanza: grabaciones, materiales impresos,

videos, etc.

Como primer resultado de su estudio, Moore

propone la siguiente clasificación de métodos: 1)

— ¿Qué mecanismos plantea para que el educando

desarrolle sus ideas y aplique su creatividad a la

solución de problemas?

— ¿Enfatiza la recopilación de información ajena

al educando?

— ¿Hasta qué grado es adaptable (flexible) a las

necesidades del educando?

— ¿Cómo se juzga la utilidad y la calidad del

aprendizaje?

A partir de las respuestas, catalogó los programas

con números del 1 al 8, como autónomos (A) y no

autónomos (B) en lo que conciernen a las tres

etapas de preparación, ejecución y evaluación,

como sigue:

1. A-A-A: ofrecen autonomía total (por lo mismo,

hipotética).

2. A-A-N: el educando determina el problema y la

etapa de ejecución; es evaluado por un

gente externo.

3. A-N-A: el educando determina problema y

metas, evalúa su avance; no controla la

etapa de recopilación de información.

4. A-N-N: el educando define problema y metas; no

ejerce control sobre etapas de ejecución ni

evaluación.

5. N-A-A el educando no controla la etapa de

preparación; determina la etapa de

ejecución y hace autoevaluación (poco

usual).

6. N-N-A: el educando se autoevalúa; etapas de

preparación y ejecución son controladas

por agentes externos (la menos usual).

7. N-A-N: el educando determina la etapa de

ejecución; agentes externos determinan

problema y controlan la evaluación (la más

común, abarca a la mayoría de los

programas de aprendizaje independiente en

escuelas).

8. N-N-N: agentes externos ejercen todo el control

(hipotética).

Moore encontró aún más diferencias, incluso entre

programas que quedaron clasificados en la misma

categoría. Se planteó, por tanto, refinar este

procedimiento, para desarrollar un instrumento

capaz de determinar con precisión la magnitud de la

autonomía que cada programa ofrece, y para crear

15

una tipología más precisa. Con el mismo propósito,

planteó una serie de hipótesis, en especial la relación

positiva entre autonomía y los factores diálogo y

distancia, a ser evaluadas mediante la nueva tipología.

Los avances alcanzados en su teoría del aprendizaje

independiente, aún inconclusa, permite al autor

proponer la viabilidad de su marco teórico y

considerar las implicaciones que se derivarían de

validar esa relación positiva. Si se verifica que la

característica de distancia es elemento que nutre a la

autonomía y ambas son, por tanto, base del

aprendizaje independiente, considera pertinente

reflexionar sobre lo siguiente:

Primero, dado que los educandos autónomos

aprenden mejor en condiciones de distancia, es

necesario preparar programas que los atraigan. La

tendencia del educando es superar su dependencia del

maestro; cuando esto ocurre, la proximidad de éste

tiene efectos inhibidores, en tanto que su distancia

ofrece autonomía y tiene efectos estimulantes. Deben

enfatizarse las cualidades esenciales de la enseñanza a

distancia: propicia autonomía, atrae al educando

autónomo y es adaptable a sus necesidades.

Segundo: el rechazo creciente contra la dependencia

en la educación escolarizada probablemente hará más

populares los métodos autónomos. El concepto de

autonomía no implica obligar al educando a asumir un

control que no está preparado para ejercer; significa

que de manera gradual, y creciente toma contro1 de su

aprendizaje, al tiempo que el maestro retira de

manera gradual su apoyo docente. Si esto no se

logra, se propicia la formación de adultos incapaces

de autonomía, quienes tenderán a ser dirigidos,

controlados y evaluados por otros.

Tercero: es posible prever que la demanda de

educación a distancia no sólo provendrá de quienes

por razones sociales o económicas no tiene acceso a

la educación escolarizada. Esta deberá ofrecer

espacio a quines necesitan ayuda directa para

aprender, y debe reconocerse que los adultos buscan

conocimiento y capacitación, por lo general, a su

propio ritmo y de acuerdo con sus propias metas. Lo

anterior significa la necesidad de aumentar la oferta

de medios para la educación a distancia.

Por ultimo, destaca la característica de búsqueda,

inherente al educando a distancia, y señala que

responde a la tendencia de desarrollo personal como

procesos de vida, el cual puede auspiciarse con

mayor eficacia mediante métodos de educación que

consideren la autonomía del aprendizaje.

16

Ya se ha señalado que el autodidactismo no consiste

en aprender solo, aislado. Nadie aprende solo ni de

la nada. Aprendemos de los demás, de nuestras

experiencias, de nuestras lecturas, de la atención a

los medios masivos de comunicación, a los

espectáculos; aprendemos de lo que hacemos, de

nuestro trabajo, de nuestro esfuerzo cotidiano por

resolver todo tipo de problemas. El autodidactismo

consiste más bien en la capacidad de asumir la

responsabilidad personal de nuestro desarrollo

intelectual, cultural. Esta capacidad no es innata, no

se adquiere de golpe; la desarrollamos

gradualmente, con el apoyo de quienes nos han

aventajado y buscando siempre acrecentar nuestra

autonomía, nuestra capacidad de seguir caminos

propios, de responder a las circunstancias e

inquietudes personales.

¿Tiene algún sentido este concepto? La realidad

es que existen conceptos contrarios y su indeseable

influencia justifica prestar atención a la teoría y la

práctica del autodidactismo. Es más, esos conceptos

opuestos al autodidactismo son los que han

predominado en los sistemas educativos durante los

dos últimos siglos.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar

existen tres momentos: la definición de lo que ha de

aprenderse, la elección de las actividades mediante

las cuales se logra el aprendizaje, y la evaluación de

lo aprendido. En la situación escolar típica, el

educando es un sujeto pasivo, totalmente

subordinado en los tres momentos. Es la institución

o, cuando más, el maestro, quien decide qué ha de

aprenderse, cómo ha de aprenderse y cómo ha de

evaluarse el resultado. En la situación escolar típica,

todo aprendizaje es producto de la enseñanza

proporcionada por alguien que ya ha aprendido: el

maestro. En la situación escolar típica, todo el

programa es único y quien no lo sigue sólo tiene un

camino: retirarse del proceso. No hay lugar para las

experiencias extraescolares, para la autonomía.

En la realidad contemporánea, la rigidez se ha

atemperado. Existen sistemas abiertos que permiten

al educando tomar ciertas decisiones, ya sea en el

qué o en el como, o en ambos momentos del

aprendizaje e, incluso, en la evaluación. En los

sistemas abiertos la evaluación se desliga del

proceso, pues se acepta que los caminos del

aprendizaje pueden ser muy variados y se evalúa

lo aprendido independientemente de cómo,

cuándo y dónde se logró aprender.

El adulto es por definición el sujeto que ha

logrado determinado nivel de autonomía en los

campos de su vida familiar, laboral, social, política.

¿Puede acaso un sistema educativo ignorar este

hecho y tratar al adulto como a un escolar?

Hemos dicho que lograr la autonomía en el

desarrollo de una cultura propia implica apoyarse en

quienes más han aventajado. En ocasiones podemos

tener la fortuna de que un familiar, un vecino o un

compañero pueda constituir tal apoyo. En ese caso

puede ser muy fructífero recurrir a su ayuda,

siempre y cuando se busque un camino propio que

responda a las inquietudes personales.

En cualquier momento, sin duda, es de gran

utilidad el apoyo de instituciones culturales, las que

se han especializado en conservar y sistematizar lo

que se considera los mayores logros de la cultura

humana: institutos, universidades, museos,

bibliotecas, etc. Por fortuna, cada vez es más fácil

el acceso a ellas; incluso los medios masivos de

comunicación llevan sus servicios hasta nuestras

casas: las escuelas radiofónicas, los programas

televisivos de educación abierta, los programas de

divulgación científica y, sobre todo, cada vez más

están a nuestro alcance los “viejos” medios: la

prensa y los libros.

Recurrir al apoyo de las instituciones resulta muy

ventajoso, porque en ellas se encuentran caminos

probados, guías que nos ahorran tropiezos

innecesarios y pérdida del tiempo tan valioso para

los adultos. Sin embargo, al buscar ese apoyo,

tampoco debemos perder de vista que uno de

nuestros objetivos es desarrollar la capacidad de

La historia de la educación

en México, muestra la

importancia asignada a la

educación de adultos desde

los primeros años del

presente siglo. Sin

embargo, fue hasta 1975

cuando se estableció el

marco jurídico que norma esta

acción: la Ley

Nacional de Educación

para Adultos, que otorga

validez a los estudios en la

modalidad extraescolar y

establece bases para que el

adulto alcance

conocimientos y

habilidades equivalentes a

la educación general básica

(primaria y secundaria).

Seis años después de la

promulgación de esta Ley,

el 31 de agosto de 1981, se

creó el Instituto Nacional

para la Educación de los

Adultos con la finalidad de

promover, organizar e

impartir los servicios de

alfabetización y educación

básica y coadyuvar en

actividades de difusión

cultural para adultos,

educación comunitaria,

capacitación en y para el

trabajo y educación

continua.

El Instituto absorbió la

experiencia y los recursos

de otras dependencias y se

orientó no sólo hacia la

educación formal, sino

hacia el desarrollo de

procesos de educación, no

formal. Además representó

la posibilidad de unificar y

profesionalizar las

múltiples acciones que se

desarrollaban en este

ámbito.

Sin embargo, el inicio de

la crisis económica marcó

límites financieros a la

acción educativa del

Instituto. Así, el reto

de adoptar modelos de

atención compatibles con

la restricción económica,

institucionaliza las

experiencias que

incorporan la solidaridad

voluntaria de la sociedad

en su modelo de atención.

Para la operación de los

servicios de alfabetización,

educación básica,

educación comunitaria y

capacitación para el

trabajo, el INEA se apoya

en la solidaridad social.

El Instituto es un órgano

de la administración

pública federal, con un

alto grado de

descentralización operativa

que permite una gran

cobertura en la acción. Su

estructura incluye un

órgano central normativo y

una delegación en cada

entidad federativa,

encargados de la operación

de los servicios.

Para la atención

educativa de los adultos, se

cuenta actualmente con

354 coordinaciones de

zona, que permiten la

planeación y puesta en

marcha de acciones que

responden a la

heterogeneidad nacional.

En cada coordinación de

zona existe un responsable

que tiene a su cargo, en

promedio, a siete

coordinadores técnicos,

quienes constituyen el

vínculo entre la institución,

la red de solidaridad

voluntaria y los adultos.

El INEA opera a través

de tres segmentos. El

primero corresponde a la

infraestructura

institucional, constituida

por las instancias

normativas, y que cuenta

con tres figuras

fundamentales: el

delegado, el coordinador

de zona y el coordinador

técnico. El segundo es el

solidario, constituido por

el ejército de voluntarios

que participan

directamente en el proceso

educativo de los adultos,

como promotores y

asesores en los distintos

programas. El tercer

segmento está integrado

por los educandos adultos

incorporados a los

servicios de alfabetización,

primaria, secundaria,

educación comunitaria y

permanente y capacitación

para el trabajo.

La asignación de metas

se adhiere a los siguientes

criterios programáticos:

para la alfabetización, un

alfabetizador por cada

ocho adultos y un

organizador regional por

cada ocho alfabetizadores;

para educación básica, un

asesor por cada doce

adultos y un promotor por

cada 14 asesores; y en

educación comunitaria, un

instructor por cada doce

adultos. (Ver gráfica:

Esquema operativo

institucional).

Como puede apreciarse,

se trata de un modelo

piramidal en el que el

coordinador técnico es la

figura que establece el

vínculo entre el segmento

institucional y los dos

restantes. El es

directamente responsable

de la operación de los

servicios; le corresponde el

reclutamiento de adultos y

agentes voluntarios, la

capacitación de estos

últimos, la constitución y

funcionamiento de los

círculos de estudio, el

aprovisionamiento del

material y el flujo de

información hacia la

institución. En síntesis, él

es el pilar fundamental

para la promoción,

organización y operación

del trabajo educativo con

los adultos.

A lo largo de los años, el

Instituto ha reclutado a

cientos de miles de

voluntarios para fungir

como alfabetizadores,

asesores, organizadores y

promotores en los servicios

educativos que se brindan.

Esta red solidaria,

coordinada por los

coordinadores técnicos ha

permitido atender a

millones de adultos.

Sin un esquema

operativo de esta

naturaleza, no habría sido

posible hacer frente al

esfuerzo financiero

requerido para obtener los

mismos logros. De esta

manera, con una

infraestructura

institucional reducida en

cuanto a mandos superiores

y medios, se ha logrado

una amplia cobertura a

pesar de la magnitud y 1a

dispersión de la demanda.

Por otro lado, debido a

que el modelo pedagógico

tiene las características de

un sistema abierto y

extraescolar, la

infraestructura material

requerida es mínima. Sin

embargo, no obstante los

logros alcanzados a través

de este modelo, existen

deficiencias que han

surgido a lo largo de los

años. El esfuerzo requerido

para construir anualmente

la red solidaria, que puede

caracterizarse como

efímera, no reditúa en la

profundidad, calidad,

extensión y eficacia de los

servicios que se prestan

actualmente. Este esquema

operativo para la atención

de los adultos, exitoso para

una gran campaña

temporal como fue el

PRONALF, se generalizó

para operar de manera

permanente los servicios de

educación básica y

comunitaria, sin adaptarlo

a las características

específicas y

requerimientos de estos

programas.

Es precisamente en este

punto que el esquema

voluntario se volvió

ineficiente. El Instituto

tuvo que operar con este

esquema para llevar al cabo

una labor permanente, sin

contar con los recursos que

le permitieran reforzar los

puntos débiles surgidos a

partir de la rutinización del

trabajo. Ello se debe a que

no es lo mismo una

campaña temporal de

alfabetización, que una

atención permanente y

sistemática para brindar

educación básica a los

adultos, que demanda un

gran esfuerzo institucional

de reconstrucción constante

de la red solidaria, con el

fin de lograr el

cumplimiento de las metas

establecidas.

Las deficiencias

fundamentales del esquema

operativo se encuentran en

la carencia de respuestas

institucionales

oportunamente diseñadas y

aplicadas, para contender

adecuadamente con los

retos en cuanto a detección

y organización de la

demanda y captación y

formación de agentes

voluntarios, así como con

el seguimiento y control del

proceso educativo bajo la

responsabilidad de los

agentes institucionales.

La relación entre los

segmentos que integran el

esquema de operación no es

funcional. Existen “cuellos

de botella” que impiden un

desarrollo eficiente del

trabajo educativo.

A continuación se

enumeran y describen las

principales deficiencias que

presenta este modelo.

Uno de estos problemas es

la detección, capacitación e

incorporación de la

demanda por atender. Se

ha privilegiado el

reclutamiento “uno a

uno”, a través de un

trabajo que implica un

enorme desgaste de los

coordinadores técnicos. La

formación de un círculo de

estudio requiere una gran

labor de convencimiento y

negociación para establecer

horarios y locales de

reunión, a fin de llevar a

cabo las asesorías. El

coordinador técnico ha de

realizar múltiples visitas

antes de integrar un grupo

de por lo menos 10 adultos

que estén dispuestos a

asumir el compromiso

colectivo de iniciar su

proceso educativo.

Cabe señalar algunas

características de la

demanda por atender: en

alfabetización, por

ejemplo, se trata de una

población residual, que es,

por lo tanto, más difícil de

integrar a los servicios

educativos; presenta, por

otro lado, una gran

dispersión, sobre todo en el

medio rural, que

obstaculiza aún más su

incorporación y

organización.

Para la operación de los

servicios, es necesario

reclutar y formar a los

agentes voluntarios que han

de realizar la labor de

asesoría con los adultos.

Una de las deficiencias

fundamentales del

esquema, ha sido, quizás,

la falta de perfil adecuado

de los agentes voluntarios.

Si bien es cierto que la

solidaridad ha rebasado

cualquier expectativa, es

necesario reconocer que los

perfiles de sus integrantes

no han sido idóneos en

todos los casos.

La dificultad de vincular

asesores con las

características adecuadas,

sobre todo en el medio

rural, es uno de los factores

que inciden de manera

negativa en la calidad de

los servicios. En las zonas

rurales, por ejemplo, el

perfil requerido para ser

alfabetizador es cubierto

más fácilmente que el

requerido para

desempeñarse como asesor

de primaria o secundaria.

Por otro lado, la

urgencia del trabajo, la

magnitud de la demanda,

su dispersión y movilidad,

han propiciado la

improvisación en la

capacitación de los recursos

humanos con el fin de

atenderla.

La formación para las

tareas que han de realizar

los agentes voluntarios hace

necesaria una mayor

sistematización de lo hasta

ahora logrado en cuanto a

capacitación.

Otro problema que

enfrenta el esquema

voluntario es el bajo índice

de retención de los agentes

educativos, con la

consecuente interrupción y

falta de continuidad del

proceso de aprendizaje de

los adultos; podría decirse

que el tiempo juega en

contra de la voluntad

solidaria. En efecto, el

tiempo que demandan los

distintos programas es

radicalmente distinto. Por

ejemplo, para

alfabetización se requiere

del asesor un periodo no

mayor de 6 meses para

cumplir con su

compromiso, mientras que

los asesores de primaria y

secundaria deben

permanecer en el servicio

por lo menos un año para

lograr continuidad en su

trabajo.

Imaginemos el esfuerzo

que ha de realizar el

coordinador técnico quien

debe mantener en

operación los círculos de

estudio y, por lo tanto, ha

de responder al abandono

de un asesor con el

reclutamiento y

capacitación de otro, sin la

infraestructura técnicopedagógica

adecuada.

El seguimiento y la

evaluación del proceso de

aprendizaje de los adultos

presentan serias

deficiencias, que no han

sido atendidas bajo este

esquema operativo. Se

carece de una acción

sistemática que permita

retroalimentar el proceso

educativo a través de la

valoración de los elementos

que lo integran.

La tarea de seguimiento

demanda de los

coordinadores técnicos un

trabajo de visita

permanente a los círculos

de estudio, con el fin de

recabar la información

sobre el desempeño de los

asesores y el avance del

aprendizaje de los adultos.

El flujo de esta

información es

fundamental para la

corrección de metodologías

y materiales, con el fin de

mejorar los servicios.

Hasta hoy, el

seguimiento se ha traducido

solamente en el reporte de

cifras, no se han

considerado acciones que

informen acerca de lo que

El indicador más relevante

de las deficiencias del

esquema operativo, es la

acreditación y certificación

del aprendizaje de los

adultos.

Los resultados obtenidos

a lo largo de los años en

los distintos servicios

educativos son

diferenciados. Así por

ejemplo: tenemos que la

eficiencia terminal en

alfabetización durante

1989 fue de 65.86%,

mientras que en primaria y

secundaria fue sólo de 5.7

y 18.6%, respectivamente.

Durante 1989 cada

adulto atendido acreditó

en promedio, 1.2 exámenes

de primaria y 3 de

secundaria.

Es en este punto donde

se evidencia la necesidad

de contar con apoyos

técnicos que refuercen el

modelo voluntario para

ofrecer servicios de

educación formal como

son la primaria y

secundaria, cuyo objeto

último es la certificación.

Reflexionemos, por

último, sobre algunas

cuestiones que han

limitado la acción

institucional: Como se

mencionó, la figura

fundamental del modelo

operativo es el coordinador

técnico; sin embargo, a lo

largo de los años sus

condiciones objetivas de

trabajo y su nivel salarial

se han deteriorado. Además,

los apoyos como equipo de

transporte y viáticos se han

limitado considerablemente.

De la misma naturaleza

es el problema que

enfrentan los agentes

voluntarios. El estímulo

económico que reciben los

alfabetizadores y asesores

apenas representa una

cuota simbólica.

Aunque las condiciones

objetivas de trabajo han

sufrido este deterioro, las

responsabilidades de los

coordinadores técnicos se

han incrementado. Hasta

1989, el número de

Coordinadores Técnicos

fue de 2,025 a pesar de

que las metas de atención

aumentaron

considerablemente año con

año. En 1982, un

coordinador técnico fue

responsable de coordinar,

supervisar y apoyar el

desempeño de un promedio

de 739 adultos, 77 asesores

y 7 promotores. En 1983,

coordinó a un promedio de

838 adultos, 86 asesores y

7 promotores, mientras

que en 1984 atendió a 968

adultos, 102 asesores y 9

promotores.

Cabe recalcar las

condiciones de dispersión

geográfica de la demanda,

y el consiguiente

desplazamiento que implica

para el coordinador técnico

visitar las distintas

localidades donde se

desarrollan los servicios

educativos. Además, las

diferencias entre los cuatro

programas que atiende

simultáneamente

(alfabetización, primaria,

secundaria y educación

comunitaria), le demandan

esfuerzos diversos para dar

respuestas adecuadas y

oportunas a las

características específicas

de los servicios.

Estos datos ponen de

manifiesto el desequilibrio

existente entre los

segmentos del modelo de

organización. Sólo si se

fortalecen sus puntos más

débiles podrá lograrse la

eficiencia deseada,

conservando las virtudes

que este modelo piramidal

ofrece.

La modernización

educativa está orientada

precisamente hacia ese

objetivo.

La modernización

educativa plantea la

modificación funcional de

las relaciones entre los

segmentos institucional,

solidario y de adultos en

atención, con el fin de

enfrentar las deficiencias

detectadas en cuanto a

profundidad, calidad y

extensión de la acción

educativa.

El objetivo es rescatar y

consolidar el modelo

piramidal con la

articulación de estrategias

diversas que potencien sus

bondades y superen las

debilidades que presenta.

Las estrategias de la

modernización educativa

para la consolidación de

este esquema se orientan

hacia el fortalecimiento de

la figura operativa del

sector institucional en la

que recae la

responsabilidad de los

servicios educativos, así

como a reforzar las figuras

que integran el sector

voluntario.

Sólo brindando el apoyo para

el desempeño eficiente

de las tareas que han de

realizar el coordinador

técnico, el promotor y el

asesor educativo, podrá

lograrse el impacto deseado

en la acción del Instituto.

El fortalecimiento de estas

figuras operativas

comienza por una adecuada

formación en los ámbitos

de su competencia. El

desarrollo de un sistema de

capacitación eficiente tanto

para los coordinadores

como para los agentes

Por otro lado, el diseño y

puesta en marcha de un

sistema de estímulos

diferenciados que premien

el esfuerzo en la

consecución de metas,

propiciará mayor

entusiasmo para realizar las

labores encomendadas;

funcionará, además, como

incentivo orientado hacia la

elevación de la eficiencia y

calidad del desempeño de

los agentes educativos.

En efecto, el deterioro en

los salarios de los

coordinadores técnicos y el

congelamiento en el monto

de los estímulos

económicos a los agentes

voluntarios han

propiciado, en gran medida,

su deserción de los servicios

educativos y el decaimiento

en la consecución de metas.

El desgaste sufrido por el

personal institucional

debido a sus condiciones

objetivas de trabajo,

aconsejan el otorgamiento

de incentivos tanto a los

coordinadores técnicos

como a los agentes

voluntarios, con el fin de

lograr su permanencia y

elevar los niveles en el

cumplimiento de las metas.

La automatización de los

procesos administrativos

relacionados con el flujo de

información, descargará de

manera considerable el

trabajo de los

Coordinadores Técnicos y

propiciará mayor

profundización en tareas

vinculadas a los aspectos

cualitativos, como son la

promoción, el seguimiento

y la evaluación del proceso

educativo.

La simplificación en el

registro y procesamiento de

la información a través de

un sistema integrado,

permitirá el fortalecimiento

técnico de la evaluación

institucional, con fines

correctivos de las acciones.

Es imperativo asegurar que

la función de control sobre

el proceso de aprendizaje

de los adultos se lleve al

cabo de manera

sistemática. Este control se

refiere a la identificación de

los obstáculos y

deficiencias en los servicios,

y a las respuestas técnicopedagógicas

adecuadas.

Los servicios de

educación básica, primaria

y secundaria, demandan

un trabajo de seguimiento

que asegure el avance

paulatino de los educandos

adultos en la acreditación

de los contenidos

curriculares, la conclusión

del ciclo y la obtención del

certificado

correspondiente.

Es tarea fundamental del

coordinador técnico vigilar

el desarrollo adecuado de

los procesos educativos;

sólo descargando sus

funciones y apoyándolo

con una capacitación

oportuna y los estímulos

adecuados, se logrará este

objetivo.

Por otro lado, la

desconcentración de ciertas

actividades, que

promoverán mayor

eficiencia en los servicios,

requiere el fortalecimiento

técnico de las delegaciones,

a fin de que las

coordinaciones de zona

operen con recursos

adecuados a sus funciones.

En síntesis, con la

modernización educativa se

trata de funcionalizar la

relación entre los

Coordinadores Técnicos,

los agentes voluntarios y los

adultos en atención.

Paralelamente, y como

estrategia que amplíe la

acción educativa del

Instituto, se busca el apoyo

de la sociedad a través de

sus organizaciones. La

educación para adultos

busca asentarse en la trama

del tejido social existente

para la prestación de los

servicios.

Se pretende generar un

modelo alternativo de

atención que encuadre el

trabajo educativo en las

organizaciones sociales,

políticas y económicas, a

fin de lograr mayor

sistematización en el

proceso educativo, al dejar

la responsabilidad en

manos de una estructura

organizada y no en la

solidaridad espontánea de

un agente voluntario. Es

avanzar de la solidaridad

individual espontánea hacia

la participación solidaria de

la sociedad organizada.

Surge así la concepción

del Centro de Solidaridad

Educativa como el

encuadre del trabajo, a

través del cual se favorece

la permanencia en los

servicios, tanto de los

adultos como de los agentes

educativos.

Son tres los ámbitos para el

apoyo de la acción

institucional:

El primero se refiere al

apoyo gubernamental, que

se expresa en la

participación de los

gobiernos estatales y

municipales mediante

convenios de colaboración

para operar los servicios

que promueve el Instituto.

La consolidación de los

Consejos Municipales de

Solidaridad Educativa,

asegurará un servicio

educativo con la calidad

deseada.

Por otro lado, la

estructura productiva del

país, representada por el

sector empresarial y los

sindicatos, será el apoyo

para llevar los servicios

educativos a los

trabajadores que lo

demanden, tomando como

fundamento el artículo 123

Constitucional. Se

privilegia así el centro de

trabajo como blanco hacia

donde se orienta la acción

institucional para captar y

atender la demanda.

El potencial que la

estructura agraria brinda a

la institución se concreta en

la creación de centros de

solidaridad educativa, a lo

largo y ancho del país, a

través de la organización

ejidal. Se pretende la

capacitación de los

integrantes de los

comisariados ejidales para

fungir como promotores

educativos, responsables de

operar los servicios,

reclutar a los agentes

voluntarios y llevar al cabo

el trabajo de seguimiento.

Nadie mejor que el núcleo

mismo de la organización

campesina para asegurar el

servicio educativo en el campo.

En síntesis, sólo

captando de manera

agregada la demanda se

puede concebir el logro de

las metas establecidas. Es

precisamente en esta línea

que se plantea la estrategia

anterior.

Es fundamental la

incorporación y uso

intensivo de los medios

masivos de comunicación a

través de modelos

educativos que logren

mayor cobertura de la

acción institucional. Con

ello se retoma y profundiza

la experiencia del Instituto

en cuanto a la

alfabetización a través de la

radio y la TV, y se

avanza en su uso para llevar

el programa de primaria a

mayor número de adultos.

La cobertura del sistema de

telecomunicaciones y la red

de difusoras nacionales y

estatales serán el apoyo

fundamental para la acción

educativa del Instituto.

17

conducir de manera autónoma nuestro desarrollo

cultural.

Esta autonomía se alcanza específicamente con el

logro de determinadas aptitudes, conocimientos y

habilidades. Entre los factores más relevantes se

encuentra la curiosidad, el espíritu inquisitivo, la

inquietud de averiguar siempre el por qué, el cómo.

También es muy importante mantener la duda sana

sobre nuestros conocimientos, y buscar siempre

confrontarlos con la experiencia y con los puntos de

vista distintos u opuestos. En este sentido, lo más

importante es lograr un equilibrio entre la seguridad

en uno mismo y la modestia, la humildad

intelectual.

El estudio de la historia política y, sobre todo, de

la historia de la cultura y de la ciencia, puede sernos

de gran utilidad para no sobrestimar nuestros logros

y también para constituir bases y horizontes que nos

ayuden a escoger caminos adecuados de superación

intelectual.

En relación con las habilidades que pueden

contribuir al logro de nuestra autonomía, a la

eficacia del autodidactismo, la lectura ocupa un

lugar importantísimo, no sólo porque con la lectura

podemos acceder a cualquier campo de la cultura

humana, sino también porque con la práctica de la

lectura y la escritura desarrollamos nuestra

capacidad de reflexionar, analizar, sintetizar y

juzgar, en una palabra, nuestra capacidad de pensar.

Los coordinadores técnicos del INEA y los

agentes voluntarios deben ser promotores del

autodidactismo. Sin duda, un requisito para el

desempeño de esta función es que ellos mismos lo

ejerzan, que asuman la responsabilidad de

desarrollar su cultura propia; experimentar esta

posibilidad será la mejor motivación para

desempeñar su función de guía y apoyo de adultos

autodidactas.

Un elemento fundamental del autodidactismo es

el apoyo que el adulto requiere para poder asumir la

responsabilidad de su educación. Sus experiencias

y conocimientos, y los apoyos necesarios, son la

base que le permiten decidir con autonomía las

metas, el ritmo y las modalidades de su

superación intelectual.

¿Cuáles son los apoyos que el autodidacta

requiere? En primer lugar, la orientación y el

estímulo. El adulto analfabeta o sin educación

básica no sólo ignora determinados conocimientos

que juzgamos valiosos; muchas veces ignora incluso

que los ignora, desconoce su valor y el beneficio

que puede obtener de ellos, ignora que puede

obtenerlos con un esfuerzo razonable.

La tarea del INEA también es, por lo tanto,

divulgar el valor de la educación y del

conocimiento, informar sobre las oportunidades

para adquirirlo y estimular a los adultos para que

asuman la responsabilidad de su propia educación.

El autodidactismo supone, además, el desarrollo

previo de determinadas habilidades y la adquisición

de ciertos conocimientos. Son fundamentales las

destrezas básicas de lectura y escritura y su

incorporación a la vida cotidiana, a la cultura

propia. El autodidactismo, supone el desarrollo de

una actitud reflexiva, crítica, inquisitiva ante las

experiencias diarias y ante los mensajes de los

medios escritos, la radio, la televisión, el cine, etc.

Supone, asimismo, investigar, preguntar, plantear

problemas, experimentar, transferir conocimientos

previos a situaciones nuevas.

Por esta razón, el INEA y la estructura de

solidaridad social en que se apoya, tiene como tarea

prioritaria difundir el dominio de la escritura y de la

lectura críticas. Para ello es fundamental apoyar a

los adultos con materiales, guías y programas

diseñados a partir de una filosofía educativa acorde

con los principios del autodidactismo y

aprovechando la experiencia acumulada.

En la estructura del INEA, el coordinador técnico

es el agente fundamental de estos apoyos. Su

convicción acerca del valor de la educación y del

conocimiento es la fuente del estímulo que

requieren los adultos y los promotores voluntarios

que los apoyan de manera solidaria en su educación.

Su experiencia, formación, y dominio de los

programas del Instituto constituyen la base técnica

requerida para poner en práctica el autodidactismo y

el apoyo solidario.

18

Michael Marquet, horticultor de Nueva Zelanda,

responsable del programa de aprendices en un

jardín botánico de su país, ha realizado enormes

esfuerzos para educarse. Pasado el tiempo decide

realizar uno más: contar su historia.

“Escribo mi historia para todos aquellos que

sufren problemas de aprendizaje, y también para las

personas que no tienen confianza en su propia

capacidad, y carecen de la determinación para

decidir sus propias metas y sostenerse en sus

decisiones, y de motivación para trabajar y luchar

por los que se han propuesto”.

aprobar el examen para obtener la licencia de

manejar y ser aceptado como aprendiz de

horticultor. Sin embargo, el Consejo de la Ciudad

no pensaba que un muchacho con problemas de

comunicación y dificultad para leer y escribir fuera

buen candidato para ese puesto.

Continuó estudiando, recurrió a toda la ayuda

posible, solicitó el apoyo de los servicios de

psicología, continuó su aprendizaje de

lectoescritura. Después de cinco años de intentarlo

en vano, recurrió al Consejo de Recursos Humanos,

con lo cual fue finalmente aceptado. Otros cinco

años se dedicó a capacitarse para cumplir con las 94

asignaturas que el curso exigía. En 1988, a los 25

años de edad, se recibió con honores y procedió a

solicitar una beca para continuar su aprendizaje en

un jardín botánico de Australia.

Cuenta Michael de su alegría al darse cuenta de

que hacía sólo seis años ni siquiera podría haber

llenado la solicitud; sin embargo, desde entonces

soñaba con ello, se propuso obtener la beca, tuvo

confianza y la ganó.

Michael no desconoce lo que costó y sabe que

valió la pena. Quiso escribir su experiencia para que

otros se enteren de que no todos los que tienen

problemas de aprendizaje son unos fracasados.

Dirige su escrito no sólo a los que tiene problemas

de aprendizaje, también a maestros, educadores,

administradores escolares, padres y a todos aquellos

a quienes les falta confianza en sí mismos, decisión

y motivación para lograr lo que desean. A todos nos

dice, “sí se puede, no nos demos por vencidos”.

20

21

22

Tanto en los programas de alfabetización como en

los de educación básica se pone empeño en la

enseñanza y la práctica de la lectura, pero no en la

escritura. También las agencias culturales realizan

campañas para fomentar la lectura, pero descuidan

el fomento de la escritura. Este hecho de

trascendentales consecuencias no es casual, obedece

a arraigadas concepciones que merecen ser

revisadas.

El empeño que se pone en fomentar el hábito de la

escritura es escaso en gran medida por la

generalizada idea de que sólo una minoría de la

población puede escribir, que sólo una minoría tiene

el talento intelectual y las condiciones de vida que

supone ser escritor y que la gran mayoría que

compone al resto de la humanidad, o de una

sociedad determinada, está para leer lo escrito por

las élites intelectuales.

Ciertamente, también es una meta de las políticas

educativas gubernamentales que todo mundo “sepa

escribir”; pero esto no significa que se busque que

todo mundo sea capaz de escribir poemas, ensayos

filosóficos o narraciones con valor literario, sino

simplemente que sea capaz de escribir su nombre y

las cuestiones prácticas que se derivan de su vida

laboral y social diaria: su dirección, el llenado de un

formulario, un reporte de trabajo, etcétera. La idea

de que la creación intelectual es privilegio de una

minoría es la que, en última instancia, causa que

tanto en los programas escolares como en los

extraescolares la escritura ocupe un segundo lugar,

o ninguno.

Muchos escritores consagrados se pronuncian

reiteradamente por el fomento de la lectura; es

natural, quieren ser leídos por amplios sectores de la

población, pero rara vez se preocupan por el fomento

de la escritura, y también esto es natural, responde a

la concepción que tienen de sí mismos como seres

excepcionales y, no podemos descartarlo, al temor de

crear demasiada competencia.

No tiene sentido ni fruto discutir si toda la

humanidad tiene “talento” para escribir

creativamente, si este talento lo tiene el diez por

23

ciento, la mitad o el noventa por ciento. Mientras no

se haya hecho lo necesario para fomentar el

ejercicio masivo de la escritura no habrá bases para

condenar a las masas a ser simples receptores de los

escritos producidos por las élites.

24

que son patrimonio común. Veo un hecho insólito:

un pájaro carpintero en un árbol frente a mi casa; de

inmediato corro y traigo a otros para que lo vean;

será realidad cuando sea compartido. También por

eso escribo, por hacer realidad, mediante la

participación, lo que de otro modo regresaría a la

nada. En realidad muchas de nuestras impresiones,

intenciones, sensaciones, vuelven a la nada por el

simple hecho de no convertirlas en palabras.

Mandelstam lo ha dicho espléndidamente: "He

olvidado la palabra que quería pronunciar y mi

pensamiento, incorpóreo, regresa al reino de las

sombras."

Aventuro una tesis: se es buen lector en la

medida en que se es escritor. ¿Cómo asimilar y

juzgar un escrito lleno de creatividad e

imaginación? ¿Cómo valorarlo si nunca hemos

hecho el trabajo de crear e imaginar?

Evidentemente hay muchos tipos de lectura: incluso

llamamos lectura al proceso mecánico de convertir

signos visibles en sonidos, o a las operaciones que

realiza una computadora. Pero leer, en el otro

extremo, debe significar un diálogo profundo con el

escritor. "Esto que tienes en tus manos lector -

advirtió Whitman-, no es un libro, es un hombre".

Leer, en este otro extremo de un amplio rango,

es comprender los momentos que produjeron el

escrito y que estuvieron llenos de dudas e

inquietudes y de respuestas guiadas, como hemos

dicho, por criterios técnicos, estéticos y morales.

Evidentemente la comprensión y valoración de

este complejo trabajo humano es imposible si no

se ha vivido personalmente en alguna medida.

Fomentar la buena lectura, enriquecedora,

reflexiva, comprensiva, implica fomentar la

escritura. Lectura y escritura constituyen la base

de la cultura contemporánea y una de las

revoluciones más importantes en la historia de la

humanidad. Walter Ong* ha analizado algunas de

las contribuciones de la escritura a la cultura

humana: permite separar el pensamiento de su

autor, generando así la posibilidad del

pensamiento reflexivo y objetivo; hace posible el

estudio, entendido como un extenso análisis

consecutivo; es una ayuda invaluable para

conservar y transmitir el conocimiento. Citando a

un especialista, Ong afirma que "la escritura,

mediante la separación del conocedor y lo

conocido, posibilita una introspección cada vez

mas articulada, lo cual abre la psique como nunca

antes, no sólo frente al mundo objetivo externo

(bastante distinto de ella misma), sino también

ante el yo interior, al cual se contrapone el mundo

objetivo". No es exagerado, pues, concluir con

Ong, que la escritura reestructura la conciencia y

desarrolla destrezas intelectuales de enorme poder

-podemos añadir- no sólo cultural sino también

político.

Fomentar la escritura en el pueblo puede

parecer una propuesta ingenua cuando la

fascinación de la imagen absorbe casi todo el

tiempo libre de nños y adultos, cuando el trajín

urbano añade seis o más horas a la jornada del

obrero y del empleado, cuando la comunicación

mediante señales y sonidos ha disminuido muchas

de las ocasiones para escribir y leer. Sin embargo,

si aspiramos a una sociedad democrática, una

sociedad que no deje lugar a dominación alguna -

incluyendo la intelectual- tenemos que abordar la

tarea de fomentar la escritura como práctica

ordinaria de todos.

25

Así nos comunican el Dr. Bruno Bettelheim y la

Dra. Karen Zelan su concepción de la lectura, como

un ejercicio mágico que pide y da significado. La

necesitan reforzar su autoestima, casi siempre

disminuía por la idea de incapacidad que nuestra

sociedad relacionan con el analfabetismo.

abre nuevos panoramas a su vida y le permite

vivenciar cuestiones que le interesan, el resultado

será un estudiante curioso y atento, capaz de

adquirir conocimientos y de sacar placer de los

libros, un niño capacitado para adquirir los recursos

que requiere para instruirse y convertirse en un

hombre culto.

Paradójicamente, siendo tan importante saber leer,

son muchísimos los niños que odian hacerlo y

muchos los adolescentes que llegan a la secundaria,

e incluso la terminan, sin haber adquirido más que

algunas habilidades rudimentarias del proceso que

implica la lectura. La paradoja se podría explicar

por las desventajas con que muchos niños ingresan

a la escuela, procedentes de familias que no ofrecen

estímulos ni condiciones favorables a la lectura y al

conocimiento en general. Sin embargo, las causas

de mayor peso son mucho más graves, porque

proceden del propio sistema educativo y de

concepciones erróneas respecto a los métodos y

objetivos del aprendizaje.

Por una parte, se cree que aprender a leer significa

adquirir habilidades suficientes para descifrar y

reconocer fonemas y palabras. Esta concepción se

limita al proceso formal que es tan sólo un requisito

para la lectura y no reconoce que saber leer es

extraer significado de lo que se lee. Por otra parte,

se cree que la lectura se reduce a un procedimiento

mecánico, se ignora el papel que desempeña, el

cúmulo de procesos psíquicos, concientes e

inconscientes de quien lee, y se soslayan sus

efectos.

En la práctica, estas concepciones restringidas

determinan una larga serie de errores que se

manifiestan tanto en los contenidos como en los

métodos utilizados para enseñar a leer. Los métodos

pedagógicos enfatizan su interés en que el niño

descifre y reconozca palabras, en consecuencia,

¿qué tanto puede interesar lo que esas palabras

digan? Esto parece ser el razonamiento que da base

a los textos y cartillas de lectura; repetitivos hasta el

aburrimiento, con un vocabulario limitadísimo en

comparación con el que los niños conocen y utilizan

en su vida cotidiana, y de contenidos insulsos que

no apelan a su realidad ni a su imaginación, ni a sus

vivencias ni a su interés ni a su inteligencia.

Se destina tanta energía a que el niño aprenda a

juntar fonemas, que rara vez un maestro se

preocupa por entender por qué se equivoca o qué

significan sus errores. El maestro corrige

automáticamente cualquier falta, sin reparar siquiera

en su posible inconsistencia con la capacidad

general que el niño muestra en su lectura.

Sin embargo, el trabajo de Bettelheim y Zelan

demuestra que los procesos psíquicos desempeñan

una función vital en el aprendizaje, adjudican valor

a los contenidos de la lectura de acuerdo con su

significado, y se manifiestan en los errores,

inversiones y sustituciones que los niños puedan

cometer en la lectura. Pone en evidencia que los

textos sin interés, tanto como el desinterés de los

maestros en el posible significado de los errores son

prácticas comunes que atentan contra. el

aprendizaje, porque pueden desmotivar a los niños y

propiciar bloqueos que les impidan no sólo aprender

a leer sino aprender a aprender.

Los autores citan muchos casos específicos que

comprueban lo anterior. En lo que concierne a los

contenidos, concluyen que a los niños se les debe

enseñar a leer con textos que ellos mismos

consideren dignos de interés y de sus mejores

esfuerzos; que el material de lectura debe ser

atractivo para todos los estratos de su personalidad,

concientes e inconcientes, de modo que les abra

nuevos panoramas realmente cautivadores.

El trabajo de los autores en la Escuela Ortogénica

de la Universidad de Chicago fue determinante no

sólo para comprobar la posibilidad de aplicar el

pensamiento psicoanalítico al tratamiento y

educación de niños con problemas graves de

comportamiento, sino, aún más, para decidirse a

explorar la influencia de los procesos psíquicos en

el aprendizaje de todas las personas.

Treinta años de experiencia convencieron a

Bettelheim de que la atención cuidadosa a los

procesos inconcientes y una pedagogía

correspondiente permitía a los niños superar sus

dificultades. Zelan, a su vez, comprobó la influencia

directa de los motivos psicológicos que obstaculizan

el aprendizaje de los niños, les impide leer, les

dificulta capacitarse y les acarrea muy graves

consecuencias psíquicas y sociales. Para ambos se

hizo evidente que enseñar sin tomar en cuenta estos

factores es contraproducente.

27

29

La relación entre analfabetismo y pobreza es más

que una coincidencia sombría. De acuerdo con

cifras de la Unesco, en 1985 el 75.2% de los 889

millones de analfabetas existentes en el mundo se

concentraba en India, China, Pakistán, Bangladesh,

Nigeria, Indonesia, Egipto, Irán y Brasil, los ocho

primeros países clasificados por el Banco Mundial

entre los más pobres del mundo. El 24.8% se

distribuían entre 149 países, sobre todo en 47 de las

50 naciones africanas y 23 de los 39 países

asiáticos, que registran índices de analfabetismo de

30% a 88%.

En la India, por ejemplo, las tasas de

analfabetismo ascienden a 88% en los distritos más

pobres, e incluso alcanzan el 50% en algunos de los

distritos con mayores ingresos per cápita.

Hay, evidencia de que analfabetismo y pobreza

son un binomio inseparable, generado por una

relación más recíproca que causal. La pobreza

indudablemente refuerza el analfabetismo, dado que

obliga a padres e hijos a trabajar de tiempo

completo para subsistir y, por lo tanto, a dejar de

lado las posibilidades de ir a la escuela o aprovechar

otras modalidades de educación; no obstante, ello

no prueba que la pobreza sea causa única y

determinante.

Las encuestas sobre deserción de los cursos de

alfabetización y educación primaria en la India

demuestran tres aspectos significativos.

En primer lugar, el sistema escolar fracasa en su

objetivo de prevenir el analfabetismo. Dado que el

concepto de alfabetismo utilizado en las encuestas

lo equipara a un nivel de aprendizaje de cuatro años

de educación primaria, resulta paradójico que la

deserción primaria, resulta paradójico que la

deserción en esos años registre una tasa de 62%

Como resultado, de los niños inscritos en las

escuelas del país, los dos tercios que desertan están

destinados a engrosar el índice nacional de

analfabetismo (56.4%).

En segundo lugar, los desertores y los analfabetas

no son clases aparte; constituyen un

mismo grupo caracterizado por sus condiciones de

pobreza. Las encuestas demostraron que las zonas

más pobres, tanto urbanas como rurales, registran

índices de deserción particularmente elevados. A

escala nacional se demostró una relación semejante.

Esto significa que desertores y analfabetas

constituyen un mismo grupo; lleva a pensar que a

los pobres y a sus hijos se les niega educación.

En tercer lugar, la deserción se debe

principalmente a razones económicas, pero en ella

también inciden causas educativas, como la

irrelevancia de los contenidos, la repetitividad y la

deficiencia de la enseñanza, instalaciones

inadecuadas y a la falta de preparación, compromiso

y competencia que a veces se da entre los

alfabetizadores. De hecho, las causas educativas

afectan de manera distinta a distintos grupos de

educandos. Por ejemplo, en la educación

escolarizada, donde el 80% de las deserciones se

debe a razones económicas, las causas educativas

generan sólo el 10 y el 20% en niños y niñas,

respectivamente, en tanto que producen un índice

elevado de reprobaciones y, estancamiento escolar.

Por otra parte, en los centros de educación de

adultos, las razones económicas de la deserción

prevalecen sobre todo entre las mujeres, en tanto

que las causas educativas son más determinantes

entre los hombres.

En la India estos aspectos son más evidentes en

las áreas rurales, donde habita aproximadamente

75% de la población. En las zonas urbanas las tasas

de analfabetismo no son ni la mitad de las que se

registran en las zonas rurales, no obstante, en lo

fundamental la situación es igualmente grave.

El analfabetismo, que refuerza la pobreza, es parte

de un complejo de carencias y discriminaciones

denominado “cultura de la pobreza”. Es importante

30

considerar que, por lo general, ambos conceptos se

interpretan de manera aislada: el analfabetismo

como ausencia de educación o carencia de

habilidades para leer y escribir, y la pobreza como

carencia de “bienes de salario”, es decir, de

alimento, vestido, vivienda y servicios. Sin

embargo, es un hecho que esas interpretaciones son

limitadas; no expresan su asociación con la idea de

incapacidad, prevaleciente sobre todo entre las

élites, pero también entre los propios pobres.

Las encuestas en la India consideran esa visión

unidimensional: la relación directa entre

analfabetismo y pobreza extrema, representada por

porciones mínimas de bienes y tasas máximas de

analfabetismo. Consideran que cuando disminuye la

pobreza, los bienes aumentan y decrece el índice de

analfabetismo. Ese mensaje conduce a conclusiones

equivocadas. Soslaya que pobreza y analfabetismo

se asocian a una red vasta y compleja de rasgos

culturales característica de una clase menesterosa y

sin movilidad social, de un tipo de proletariado

permanente que constituye gran parte de la

población de la India y del Tercer Mundo. No

considera que actitudes, patrones de

comportamiento, sistemas de valores, formas de

ganar dinero, gastar y pedir prestado, relaciones

sociales, familiares, de castas y de etnias son

factores determinantes de ese complejo cultural.

El binomio pobreza-analfabetismo es un complejo

general y también específico. En su contenido,

preserva los valores positivos de unidad comunitaria

y solidaridad de subcasta, así como los rasgos

negativos de la preocupación por el dinero y los

bienes materiales, que a veces llevan a la

deshonestidad y al engaño. Por su carácter,

promueve las desigualdades intrafamiliares;

considera más importante educar a los hombres que

a las mujeres y, por lo tanto, favorece a los niños en

lo que concierne a vestido y alimentos, limitando la

posibilidad de las niñas de perseverar en la escuela.

Como resultado, entre las castas la tasa de alfabetas

hombres es de 23.56%, en tanto que la de las

mujeres es de 5.67%, y entre las tribus la relación es

aún más desigual (5.91 y 1 %).

Por su naturaleza, la pobreza es hereditaria,

pasando de una generación a otra. Los pocos que

salen de ella son absorbidos por la cultura y la

alineación de las clases superiores, y sus beneficios

no se filtran de regreso a los grupos de procedencia.

El carácter multifacético de la pobreza tiene

implicaciones en los programas de alfabetización,

del mismo modo que la yuxtaposición pobrezaanalfabetismo

tiene implicaciones educativas

específicas..

31

La primera lección negativa que aportan 50 años de

experiencia en países en vías de desarrollo muestra

que abordar el analfabetismo mediante programas

aislados de enseñanza de “uno a uno”, basados en

grupos de voluntarios y esfuerzos gubernamentales,

son modos frustrantes de no hacer. La experiencia

nos enseña que la batalla contra el analfabetismo

debe ser parte de una lucha multifacética contra el

carácter de la pobreza de la que forma parte. En la

India, este principio se aplica en los planes

quinquenales contra la pobreza, que han abarcado los

siguientes aspectos:

1. La satisfacción de necesidades mínimas: agua

potable, electricidad, caminos, centros de salud y

nutrición, alfabetización y educación primaria,

mejoramiento de barrios, y la infraestructura

esencial para las zonas más pobres, urbanas y

rurales.

2. Programas de empleo y capacitación, que

incrementen las oportunidades de trabajo

agropecuario, forestal e industrial, fomenten la

ubicación de industrias grandes en aldeas

pequeñas, y propicien entre los desempleados el

uso productivo del tiempo libre.

3. Programas de desarrollo específico para las tribus

y las castas largamente discriminadas, en las

zonas más relegadas del país.

4. Programas de redistribución de bienes, que

implican determinar un límite máximo a la

extensión de las propiedades urbanas y rurales, y

distribuir excedentes entre los pobres sin tierra.

32

ello emprendieron la marcha a Madras, a unos

cuantos kilómetros de distancia. Ahí presentaron su

caso ante el Ministro de la Reforma Agraria, quien

concluyó que, en efecto, el terreno les pertenecía.

Sin embargo, la oposición de los técnicos del

Ministerio impidió que la decisión se ejecutara, y

los alfabetizados se vieron obligados a insistir, una

y otra vez, hasta que encontraron formas más

eficaces de hacerse escuchar.

La influencia decisiva ocurrió en sus dos últimos

viajes. Primero se encontraron con un grupo que en

huelga de hambre protestaba frente al Ministerio

contra alguna injusticia; poco después, cuando

volvieron, se enteraron que los ayunantes habían

logrado sus objetivos. El camino a seguir era claro;

decidieron inmediatamente hacer lo mismo. En vez

de visitar al Ministerio, ayunaron durante dos días

frente a su oficina, hasta que el gobierno pasó una

orden, que les fue leída, restituyéndoles el terreno

comunal.

Este ejemplo de acción organizada se difundió

rápidamente a otras aldeas, como un medio eficaz

para hacerse oír. Además, como era de esperarse, la

alfabetización tuvo éxito porque se desarrolló como

un subproducto integrado a los intereses del grupo,

porque lo cohesionó y propició la organización. De

hecho, la acción organizada transforma la sensación

de impotencia propia de los sectores más pobres y

constituye un motor que al modificar actitudes y

comportamientos favorece a su vez el aprendizaje.

En esos planes, la alfabetización tiene un papel

específico insustituible que cumple con tres tareas

prioritarias.

La primera es capacitar a hombres y mujeres a

utilizar las herramientas que requieren la

alfabetización: lectura, escritura y aritmética. No

obstante que personas pertenecientes a las clases

educadas la califican como “simple alfabetismo”,

nadie puede negar que su adquisición por los pobres

es indispensable y que los mismos críticos,

procedentes sobre todo de las clases educadas,

pasaron en la escuela cuatro años de sus vidas

adquiriendo esos mismos instrumentos. Más que

ellos, los pobres los necesitan para leer

instrucciones, para conocer leyes y reglamentos que

los afectan, para redactar apelaciones contra

medidas legales. Los centros de educación para

adultos han demostrado que pueden contrarrestar la

simpleza e indiferenciación de los códigos

lingüísticos comunes a los pobres. Les ayudan a

desarrollar sus capacidades de comunicación, a

utilizar patrones de habla semejantes a los de otras

clases. Tan solo desde este punto de vista, la

alfabetización es crucial y decisiva para la

educación de adultos.

La segunda es equipar al adulto analfabeta con

habilidades que pueda aplicar a mejorar el ingreso

familiar. Las mujeres, por ejemplo, desean aprender

a generar ingresos en trabajos que les den

independencia de los hombres. Los cursos de

alfabetización les permiten aprender sin descuidar

sus responsabilidades domésticas, las capacitan en

nuevos oficios y artesanías, les proporcionan

conocimientos sobre educación y salud, así como un

ambiente que las une en torno a metas comunes.

La tercera es generar conciencia; la alfabetización

es un instrumento idóneo para lograrlo y para luchar

contra la cultura de la pobreza. En la India, los

grupos de alfabetización (más de medio millón) se

están convirtiendo en un medio de organización que

los pobres utilizan para luchar por sus derechos; son

un instrumento generador de autosuficiencia y

autonomía, que ha debido enfrentarse a una fuerte

oposición. La estructura prevaleciente concentra el

poder político, económico y cultural en una minoría

que se opone y utiliza a la mayoría desposeída. Por

lo mismo, no es sorprendente que todos los

esfuerzos por cambiar este orden o, mejor dicho,

desorden social deba vencer una gran resistencia;

las fuerzas de la ley y el orden están a favor del

estatus quo y por ello la alfabetización es una

empresa riesgosa.

El Año Internacional de la Alfabetización es un

llamado a todas las personas educadas a que se

comprometan con ella. La alfabetización es una

educación técnica en cuanto contribuye a conformar

los instrumentos educativos; es funcional porque

imparte capacidades que deben incrementar los

ingresos inadecuados; y es política en el sentido de

que transforma al que es impotente en alguien que

contribuye y tiene poder. Se nos llama a contribuir a

todas estas facetas de la alfabetización; falta saber si

responderemos al llamado.

Gracias a las letras (...) es

hoy posible conversar con

Platón, Aristóteles y otros

Antiguos.

Cuanto se haga a favor del

libro se habrá hecho a favor

del hombre, de lo más

humano que hay en el

hombre (y la mujer, por

supuesto).